Temas em vez de disciplinas. Experiência avança em algumas escolas no próximo ano

Fundir disciplinas. Alternar semanas normais de trabalho, com semanas a trabalhar um só tema. Estes são apenas dois dos modelos propostos pelo Ministério da Educação. Às escolas cabe decidir. Experiência de “flexibilização” arranca só em algumas, no próximo ano.

À semelhança da Finlândia, Portugal também poderá ter uma experiência do que é o ensino por temas em vez de por disciplinas. Esta é pelo menos uma das propostas que o Ministério da Educação (ME) vai fazer às escolas no âmbito daquela que, até agora, tem sido chamada de “flexibilização curricular”, mas que nesta quarta-feira, durante uma “sessão de esclarecimento” para jornalistas, foi apelidada pelo ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, de “flexibilização pedagógica”.
Finalmente, depois de meses de anúncios pontuais, o ME indicou o que entende por “flexibilização”. E o que propõe traduz-se numa mudança profunda do modo como é encarado o tempo de ensino. A tutela vai desafiar as escolas, por exemplo, a suspenderem em semanas alternadas o tempo normal de aulas, para se dedicarem em conjunto, e com base numa perspectiva transdisciplinar, ao estudo de um tema.
Isto, garante, sem mudar as cargas lectivas totais inscritas nas matrizes curriculares e aproveitando a possibilidade que será dada aos estabelecimentos de ensino “de gerir até 25% da carga horária semanal” que está definida para cada ano de escolaridade. No 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, com uma carga média de 1400 minutos de aulas por semana, isso representa cerca de 350 minutos semanais para gerir.
A mesma abordagem por temas poderá ser experimentada de outra forma: as escolas podem optar por dedicar apenas uma parte da carga semanal lectiva de duas ou três disciplinas a um tema, trabalhando os professores dessas disciplinas em conjunto, segundo indicou o ME.
“O ministério que dê ideias, que serão bem-vindas, mas tem de dar liberdade às escolas para decidir o que é melhor”, comentou ao PÚBLICO o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima, frisando que as “mexidas têm de ser interiorizadas pelas escolas, onde os professores continuam assoberbados de tarefas”.
Os directores ainda não foram informados pelo ME destas propostas, mas o secretário de Estado da Educação, João Costa, garantiu que esta informação será apresentada na próxima semana durante mais uma ronda de reuniões com os responsáveis dos estabelecimentos escolares.

Mudanças só em algumas escolas para já

A abordagem por temas é apenas uma das hipóteses possíveis, de um cardápio mais vasto de opções de gestão do currículo (ver infografia no final deste texto). Às escolas caberá decidir o modelo. As mudanças começarão a ser aplicadas num grupo de escolas a partir do próximo ano lectivo, abrangendo só os anos iniciais de ciclo (5.º, 7.º e 10.º anos), segundo anunciou o ministro nesta quarta-feira. Haverá estabelecimentos de ensino que serão convidados a integrar o projecto-piloto, sendo que qualquer um se poderá propor para integrar este grupo. Ainda não se sabe quantos farão parte da experiência.
Só depois desta experiência e da sua avaliação, que será também feita pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, é que se procederá à sua extensão a outras escolas. “Estamos quase no final do 2.º período e as escolas precisam de sossego. É de bom-tom que se avance de forma faseada e nos anos iniciais de ciclo. É uma medida muito sensata porque o que se está a perspectivar é uma mudança estrutural da educação”, diz Filinto Lima.
Tiago Brandão Rodrigues garantiu que não serão mudados nem os programas, nem os currículos, nem as cargas horárias das disciplinas. “Não há uma reforma curricular imposta e abrupta”, garantiu o ministro. Este trabalho “não redundará na revogação dos actuais programas” e “a carga horária das disciplinas vai manter-se igual na generalidade”, esclareceu. Mais: “Não haverá adopção de novos manuais.
“Não houve nenhum recuo ou volte-face da nossa parte”, disse ainda o ministro, referindo-se às notícias que deram conta de que foi a intervenção de Marcelo Rebelo de Sousa e António Costa que levaram o Ministério da Educação a optar por avançar apenas com um projecto-piloto no próximo ano lectivo e a reduzir a extensão das mudanças que estariam a ser preparadas.

APM defende revisão curricular

A presidente da Associação de Professores de Matemática (APM), Lurdes Figueiral, lamenta. “O trabalho que se está a fazer é muito importante, mas teria que ter consequências e uma coerência interna e para tal deveria dar origem a novos programas”, frisa. A APM é uma das associações de professores que têm estado a trabalhar com o ME na definição do que deverão ser as aprendizagens essenciais por disciplina.
A definição das aprendizagens essenciais é outra parte das mudanças que começarão a ser introduzidas, a partir do próximo ano lectivo, que arranca em Setembro, e, segundo João Costa, impõe-se porque a “extensão dos programas actuais está a impedir a consolidação das aprendizagens” por parte dos alunos.
Mas, para Lurdes Figueiral, “sem haver uma revisão curricular e dos programas, todo este trabalho pode ficar a meio e arrisca-se a morrer na praia”. Por isso, apela a que pelo menos seja feita a avaliação das consequências da aplicação dos novos programas de Matemática que entraram em vigor com Nuno Crato para que daí se possam tirar ilações.
Lurdes Figueiral não foi ainda informada pelo ME sobre as propostas de mudança dos tempos de ensino, mas no que respeita por exemplo à conversão de disciplinas anuais em semestrais frisa que tal levaria a uma nova organização do ano lectivo, que poderá recolher um largo apoio, já que o actual modelo é “muito desequilibrado, com um primeiro período muito longo e uma segundo e terceiro período que variam muito na sua duração por estarem dependentes da data da Páscoa”.

Clara Viana, Público, 22 de março de 2017

Continua a ser proposta uma “lógica balcanizada” do conhecimento

Professora da Universidade de Aveiro aplaude ideias que estão na origem da definição das aprendizagens essenciais, mas considera que os conteúdos propostos não estão à altura destas.

As chamadas aprendizagens essenciais foram elaboradas pelas associações de professores das várias disciplinas em conjunto com especialistas designados pelo Ministério da Educação, mas será que os seus conteúdos correspondem ao desafio lançado pela tutela? A professora do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro, Dora Castro, tem dúvidas que assim seja.
“Os conteúdos propostos para o desenvolvimento das aprendizagens essenciais (básico e secundário) podem não corresponder efectivamente ao desejado pelo Ministério da Educação, pelo facto de o processo de operacionalização ter sido feito numa lógica disciplinar, faltando uma visão de articulação e integração dos conteúdos em termos interdisciplinares que, a existir, não é perceptível”, afirma ao PÚBLICO.
A interdisciplinaridade, por via da abordagem conjunta de temas escolhidos pelas escolas, é um dos pilares do projecto de flexibilidade curricular lançado pelo Ministério da Educação, no qual as aprendizagens essenciais são apresentadas como uma das peças centrais. Este projecto já foi aplicado em 2017/2018 em 230 escolas e será alargado no próximo ano lectivo a todas as outras.
Dora Castro, que tem vindo a estudar o processo de definição destas aprendizagens, frisa que “a flexibilização curricular exige uma nova forma de pensar a escola”, que poderá não estar acautelada nos documentos que o ministério colocou em consulta pública. “Continuamos a percepcionar uma lógica balcanizada da construção do conhecimento”, refere, para sublinhar que “as aprendizagens essenciais não são o mesmo que metas curriculares” porque se trata de “deslocar a centralidade nos conteúdos para a centralidade no sujeito aprendente”.
Também por essa razão, afirma, não se pode “insistir na comparação entre os documentos que enunciam as aprendizagens essenciais e os programas e metas curriculares, ainda em vigor, já que são de natureza distinta”. Esta docente lembra que, em matéria de currículo, “será sempre necessário fazer opções”, mas aponta uma mudança: “A diferença que se coloca agora é que muitas das opções serão feitas pelos próprios professores, nos seus contextos educativos, quando anteriormente quase todas as decisões eram produzidas pelo poder central conduzindo à uniformização de procedimentos”.
E é esta liberdade de escolha que leva a professora de Português do ensino secundário, Conceição Pereira, a questionar o seguinte: “Como se prepara um aluno para exame nacional quando a escolha [de conteúdos] é feita por cada escola”, já que este se destina a avaliar todos os alunos ao mesmo tempo e com as mesmas perguntas?
Dora Castro tem uma resposta. Afirma que os exames “condicionam fortemente as práticas docentes e são incongruentes com as lógicas de flexibilização curricular”, sendo portanto encontrar “outras formas de avaliação externa”. O director do Departamento de Educação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), Andreas Schleicher, defendeu o mesmo quando, em Fevereiro, esteve em Portugal para apresentar as conclusões da primeira avaliação do projecto de flexibilidade curricular feita por aquela instituição.
Quando se desenham currículos existe um dilema entre estes “dois mundos” — o de ensinar para os exames e outro que privilegia a aprendizagem em torno de projectos e o trabalho colaborativo, disse. Conceição Pereira confirma: “A teoria é linda, porém a respectiva aplicação, sempre que um Governo toma posse, é uma verdadeira dor de cabeça”.
Clara Viana, Público, 26 de Julho de 2018

Melhoria das práticas letivas dos professores

Multi-Store Model of Memory by Matteo Farinella
O entendimento que os professores têm acerca do funcionamento da memória poderá servir à melhoria das suas práticas letivas?
  1. Uma aprendizagem é significativa quando os alunos relacionam novos conhecimentos com os conhecimentos que já existem na sua memória, os conhecimentos prévios.
  2. Quanto mais os alunos processarem e pensarem nos conhecimentos adquiridos, mais duradouras e recuperáveis as memórias serão. Isto, geralmente, envolve um diálogo entre a memória de curto prazo e a memória de longo prazo. Ou seja, têm de pensar para aprender, têm de processar de forma ativa e consciente as novas informações, ou as novas experiências.
  3. Se não se verificarem os dois pontos anteriores, os alunos podem estar muito atentos nas aulas, trabalhar muito, mas as suas aprendizagens serão pouco significativas. Os novos conhecimentos não serão armazenados de forma duradoura na memória de longo prazo. E pior, não poderão ser usados mais tarde, principalmente fora do contexto da sala de aula.
  4. De acordo com este modelo, a memória de curto prazo desempenha um papel muito importante. No entanto, ela é limitada, no tempo e na capacidade, o que condiciona naturalmente as aprendizagens.
Ao longo do processo que nos permite criar novas memórias, a memória de trabalho desempenha um papel fundamental. É na memória de trabalho que ocorrem os pensamentos, as tomadas de decisão. É aqui que se desenvolvem os processos que permitem resolver problemas, que o raciocínio se elabora. Em última instância, é onde atribuímos significado ao mundo que nos rodeia.
A memória de trabalho tem uma capacidade reduzida, ainda mais reduzida que a memória de curto prazo, apesar de poder ser ampliada se recorrermos à memória de longo prazo. Assim, é fundamental que os alunos sejam capazes de processar informações na memória de trabalho, de maneira eficiente, sem ultrapassar a sua capacidade.
O que nos leva ao conceito de carga cognitiva: quantidade total de atividade mental imposta à memória de trabalho, em qualquer instante.