Sonhar acordado

Muitos alunos sonham acordados. Ou porque o professor tem uma voz monótona, ou porque ou tema é enfadonho, ou porque está um lindo dia lá fora. Enfim, muito se especula sobre as causas desta fatalidade… No entanto, quando a mente dos alunos se teletransporta para outra dimensão, ou para outro planeta, a sua capacidade de aprender está irremediavelmente comprometida.

Numa investigação realizada por Lindquist e McLean (1), entre 25% e 44% dos sujeitos que participaram na experiência sonhavam acordados. Numa outra investigação conduzida por Risko et al (2), estes números subiram para 35% e 52% quando os participantes assistiam a palestras gravadas.

Naquele que é um clássico, Johnstone e Percival (3) verificaram que as primeiras quebras de atenção dos alunos observados em sala de aula ocorreram depois de 10 a 18 minutos. E que o nível de desatenção aumentava a cada 3-4 minutos!

O que fazer? Em teoria, ainda não muitas evidências nesta área, a palavra de ordem é diversificar. À partida, a concentração dos alunos melhora com a realização de tarefas diversificadas.

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(1) Lindquist, S. I., & McLean, J. P. (2011). Daydreaming and its correlates in an educational environment. Learning and Individual Differences, 21, 158 – 167.

(2) Risko, E. F., Anderson, N., Sarwal, A., Engelhardt, M., and Kingstone, A. (2012). Everyday attention: variation in mind wandering and memory in a lecture. Appl. Cogn. Psychol. 26, 234–242. doi: 10.1002/acp.1814

(3) Johnstone,  A.  H.,  and  Percival,  F. (1976). Attention breaks in lectures. Educ. Chem. 13, 49–50.

Direita | Esquerda

Encontrei, por puro acaso, um texto bastante interessante para quem como eu nunca se preocupou muito com as questões da direita e da esquerda que dividem visceralmente os nossos políticos.

Deste texto, da autoria de João Cardoso Rosas, professor associado no Departamento de Filosofia do Instituto de Letras e Ciências Humanas da Universidade do Minho, cito um parágrafo ao qual acho muita piada:

Uma razão básica para a persistência da dicotomia pode estar na sua utilidade cognitiva. O espaço político dos regimes liberais-democráticos é plural. A divisão em direita e esquerda permite uma simplificação mental desse espaço e facilita a constituição de alternativas aos detentores do poder. Por isso a dicotomia é mais resistente do que as múltiplas e cambiantes designações de grupos, movimentos ou partidos.

A austeridade de vento em popa

Para quem (ainda) tinha dúvidas: confirma-se, a austeridade vai continuar. Apesar da retórica política do momento. Por outro lado, e se mais dúvidas houvesse, também se confirma quem vai continuar a pagar a crise: os mesmos de sempre…
Primeira página do jornal “Público”, 13/09/2018

 

Temas em vez de disciplinas. Experiência avança em algumas escolas no próximo ano

Fundir disciplinas. Alternar semanas normais de trabalho, com semanas a trabalhar um só tema. Estes são apenas dois dos modelos propostos pelo Ministério da Educação. Às escolas cabe decidir. Experiência de “flexibilização” arranca só em algumas, no próximo ano.

À semelhança da Finlândia, Portugal também poderá ter uma experiência do que é o ensino por temas em vez de por disciplinas. Esta é pelo menos uma das propostas que o Ministério da Educação (ME) vai fazer às escolas no âmbito daquela que, até agora, tem sido chamada de “flexibilização curricular”, mas que nesta quarta-feira, durante uma “sessão de esclarecimento” para jornalistas, foi apelidada pelo ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, de “flexibilização pedagógica”.
Finalmente, depois de meses de anúncios pontuais, o ME indicou o que entende por “flexibilização”. E o que propõe traduz-se numa mudança profunda do modo como é encarado o tempo de ensino. A tutela vai desafiar as escolas, por exemplo, a suspenderem em semanas alternadas o tempo normal de aulas, para se dedicarem em conjunto, e com base numa perspectiva transdisciplinar, ao estudo de um tema.
Isto, garante, sem mudar as cargas lectivas totais inscritas nas matrizes curriculares e aproveitando a possibilidade que será dada aos estabelecimentos de ensino “de gerir até 25% da carga horária semanal” que está definida para cada ano de escolaridade. No 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, com uma carga média de 1400 minutos de aulas por semana, isso representa cerca de 350 minutos semanais para gerir.
A mesma abordagem por temas poderá ser experimentada de outra forma: as escolas podem optar por dedicar apenas uma parte da carga semanal lectiva de duas ou três disciplinas a um tema, trabalhando os professores dessas disciplinas em conjunto, segundo indicou o ME.
“O ministério que dê ideias, que serão bem-vindas, mas tem de dar liberdade às escolas para decidir o que é melhor”, comentou ao PÚBLICO o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima, frisando que as “mexidas têm de ser interiorizadas pelas escolas, onde os professores continuam assoberbados de tarefas”.
Os directores ainda não foram informados pelo ME destas propostas, mas o secretário de Estado da Educação, João Costa, garantiu que esta informação será apresentada na próxima semana durante mais uma ronda de reuniões com os responsáveis dos estabelecimentos escolares.

Mudanças só em algumas escolas para já

A abordagem por temas é apenas uma das hipóteses possíveis, de um cardápio mais vasto de opções de gestão do currículo (ver infografia no final deste texto). Às escolas caberá decidir o modelo. As mudanças começarão a ser aplicadas num grupo de escolas a partir do próximo ano lectivo, abrangendo só os anos iniciais de ciclo (5.º, 7.º e 10.º anos), segundo anunciou o ministro nesta quarta-feira. Haverá estabelecimentos de ensino que serão convidados a integrar o projecto-piloto, sendo que qualquer um se poderá propor para integrar este grupo. Ainda não se sabe quantos farão parte da experiência.
Só depois desta experiência e da sua avaliação, que será também feita pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, é que se procederá à sua extensão a outras escolas. “Estamos quase no final do 2.º período e as escolas precisam de sossego. É de bom-tom que se avance de forma faseada e nos anos iniciais de ciclo. É uma medida muito sensata porque o que se está a perspectivar é uma mudança estrutural da educação”, diz Filinto Lima.
Tiago Brandão Rodrigues garantiu que não serão mudados nem os programas, nem os currículos, nem as cargas horárias das disciplinas. “Não há uma reforma curricular imposta e abrupta”, garantiu o ministro. Este trabalho “não redundará na revogação dos actuais programas” e “a carga horária das disciplinas vai manter-se igual na generalidade”, esclareceu. Mais: “Não haverá adopção de novos manuais.
“Não houve nenhum recuo ou volte-face da nossa parte”, disse ainda o ministro, referindo-se às notícias que deram conta de que foi a intervenção de Marcelo Rebelo de Sousa e António Costa que levaram o Ministério da Educação a optar por avançar apenas com um projecto-piloto no próximo ano lectivo e a reduzir a extensão das mudanças que estariam a ser preparadas.

APM defende revisão curricular

A presidente da Associação de Professores de Matemática (APM), Lurdes Figueiral, lamenta. “O trabalho que se está a fazer é muito importante, mas teria que ter consequências e uma coerência interna e para tal deveria dar origem a novos programas”, frisa. A APM é uma das associações de professores que têm estado a trabalhar com o ME na definição do que deverão ser as aprendizagens essenciais por disciplina.
A definição das aprendizagens essenciais é outra parte das mudanças que começarão a ser introduzidas, a partir do próximo ano lectivo, que arranca em Setembro, e, segundo João Costa, impõe-se porque a “extensão dos programas actuais está a impedir a consolidação das aprendizagens” por parte dos alunos.
Mas, para Lurdes Figueiral, “sem haver uma revisão curricular e dos programas, todo este trabalho pode ficar a meio e arrisca-se a morrer na praia”. Por isso, apela a que pelo menos seja feita a avaliação das consequências da aplicação dos novos programas de Matemática que entraram em vigor com Nuno Crato para que daí se possam tirar ilações.
Lurdes Figueiral não foi ainda informada pelo ME sobre as propostas de mudança dos tempos de ensino, mas no que respeita por exemplo à conversão de disciplinas anuais em semestrais frisa que tal levaria a uma nova organização do ano lectivo, que poderá recolher um largo apoio, já que o actual modelo é “muito desequilibrado, com um primeiro período muito longo e uma segundo e terceiro período que variam muito na sua duração por estarem dependentes da data da Páscoa”.

Clara Viana, Público, 22 de março de 2017

Continua a ser proposta uma “lógica balcanizada” do conhecimento

Professora da Universidade de Aveiro aplaude ideias que estão na origem da definição das aprendizagens essenciais, mas considera que os conteúdos propostos não estão à altura destas.

As chamadas aprendizagens essenciais foram elaboradas pelas associações de professores das várias disciplinas em conjunto com especialistas designados pelo Ministério da Educação, mas será que os seus conteúdos correspondem ao desafio lançado pela tutela? A professora do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro, Dora Castro, tem dúvidas que assim seja.
“Os conteúdos propostos para o desenvolvimento das aprendizagens essenciais (básico e secundário) podem não corresponder efectivamente ao desejado pelo Ministério da Educação, pelo facto de o processo de operacionalização ter sido feito numa lógica disciplinar, faltando uma visão de articulação e integração dos conteúdos em termos interdisciplinares que, a existir, não é perceptível”, afirma ao PÚBLICO.
A interdisciplinaridade, por via da abordagem conjunta de temas escolhidos pelas escolas, é um dos pilares do projecto de flexibilidade curricular lançado pelo Ministério da Educação, no qual as aprendizagens essenciais são apresentadas como uma das peças centrais. Este projecto já foi aplicado em 2017/2018 em 230 escolas e será alargado no próximo ano lectivo a todas as outras.
Dora Castro, que tem vindo a estudar o processo de definição destas aprendizagens, frisa que “a flexibilização curricular exige uma nova forma de pensar a escola”, que poderá não estar acautelada nos documentos que o ministério colocou em consulta pública. “Continuamos a percepcionar uma lógica balcanizada da construção do conhecimento”, refere, para sublinhar que “as aprendizagens essenciais não são o mesmo que metas curriculares” porque se trata de “deslocar a centralidade nos conteúdos para a centralidade no sujeito aprendente”.
Também por essa razão, afirma, não se pode “insistir na comparação entre os documentos que enunciam as aprendizagens essenciais e os programas e metas curriculares, ainda em vigor, já que são de natureza distinta”. Esta docente lembra que, em matéria de currículo, “será sempre necessário fazer opções”, mas aponta uma mudança: “A diferença que se coloca agora é que muitas das opções serão feitas pelos próprios professores, nos seus contextos educativos, quando anteriormente quase todas as decisões eram produzidas pelo poder central conduzindo à uniformização de procedimentos”.
E é esta liberdade de escolha que leva a professora de Português do ensino secundário, Conceição Pereira, a questionar o seguinte: “Como se prepara um aluno para exame nacional quando a escolha [de conteúdos] é feita por cada escola”, já que este se destina a avaliar todos os alunos ao mesmo tempo e com as mesmas perguntas?
Dora Castro tem uma resposta. Afirma que os exames “condicionam fortemente as práticas docentes e são incongruentes com as lógicas de flexibilização curricular”, sendo portanto encontrar “outras formas de avaliação externa”. O director do Departamento de Educação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), Andreas Schleicher, defendeu o mesmo quando, em Fevereiro, esteve em Portugal para apresentar as conclusões da primeira avaliação do projecto de flexibilidade curricular feita por aquela instituição.
Quando se desenham currículos existe um dilema entre estes “dois mundos” — o de ensinar para os exames e outro que privilegia a aprendizagem em torno de projectos e o trabalho colaborativo, disse. Conceição Pereira confirma: “A teoria é linda, porém a respectiva aplicação, sempre que um Governo toma posse, é uma verdadeira dor de cabeça”.
Clara Viana, Público, 26 de Julho de 2018

O Governo das esquerdas e o princípio constitucional do direito a salário igual para trabalho igual

Excelentíssima Senhora Provedora de Justiça,
Por ser professor faço parte de “um corpo especial da Administração Pública dotado de uma carreira própria” (n.º 1, artigo 34.º, Decreto-Lei n.º 41/2012, de 21 de fevereiro).
O Decreto-Lei atrás referido é conhecido por Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, por Estatuto da Carreira Docente (ECD).
À semelhança de centenas de milhares de funcionários públicos vi a minha carreira “congelada” nos períodos compreendidos entre:
  • 30 de agosto de 2005 e 31 de dezembro de 2007;
  • 1 de janeiro de 2011 e 31 de dezembro de 2017.

 

Pelo desempenho das minhas funções recebo um salário que depende de “índices remuneratórios  diferenciados” (n.º 4, artigo 34.º, Decreto-Lei n.º 41/2012, de 21 de fevereiro).
Tabela 1: tabela a que se refere o n.º 4, artigo 34.º, Decreto-Lei n.º 41/2012, de 21 de fevereiro
No dia 1 de janeiro, “descongeladas” as carreiras dos funcionários públicos e observados os requisitos necessários (n.os 2 e 3, artigo 34.º, Decreto-Lei n.º 41/2012, de 21 de fevereiro), foi-me concedido o direito a progredir na minha carreira: mudei do 2.º para o 3.º escalão.
Com esta progressão o meu índice remuneratório foi alterado (n.º 1, artigo 34.º, Decreto-Lei n.º 41/2012, de 21 de fevereiro): mudei do índice 188 para o índice 205.
Assim, desde 1 de janeiro, o meu vencimento ilíquido passou a ser 1.748,25 euros (figura 1).
Figura 1: o meu recibo de vencimento do mês de março
Acontece que outros professores, no mesmo escalão (3.º) e com o mesmo índice remuneratório (205), recebem um salário ilíquido superior ao meu: 1.864,19 euros (figura 2).
Figura 2: recibo de vencimento do mês de março de outro professor no 3.º escalão
Como é que dois professores, no mesmo escalão, com o mesmo índice remuneratório, que realizam trabalho da mesma natureza e em igual quantidade recebem vencimentos diferentes?
Coloquei esta questão aos serviços administrativos do agrupamento de escolas onde trabalho. Responderam-me que esta situação resultava da aplicação do n.º 8 do artigo 18.º da Lei n.º 114/2017, de 29 de dezembro – a Lei do Orçamento do Estado para 2018.
Contudo, parece-me que a aplicação deste normativo é uma medida injusta e discriminatória, na medida em que o Governo não respeita o artigo 59.º da Constituição da República Portuguesa.
Mas porque viola o Governo o princípio constitucional do direito a salário igual para trabalho igual ao aplicar o n.º 8 do artigo 18.º da Lei n.º 114/2017, de 29 de dezembro? Se este mesmo Governo, em abril deste ano, pediu a fiscalização da constitucionalidade do número 6 do artigo 5.º da Lei n.º 17/2018, de 19 de abril? Uma lei aprovada pela Assembleia da República… E porquê? Porque o Governo acha que esta norma viola o princípio constitucional do direito a salário igual para trabalho igual… O mesmo princípio constitucional que está agora a violar…
Na prática, o desrespeito deste princípio constitucional por parte do Governo, comparativamente com outros professores no mesmo escalão (3.º) e com o mesmo índice remuneratório (205), traduz-se na aplicação das seguintes sanções remuneratórias ao meu salário:
  • de janeiro a agosto de 2018 → 115,94 euros mensais;
  • de setembro de 2018 a abril de 2018 → 77, 30 euros mensais;
  • de maio a novembro de 2019 → 38,65 euros mensais.

 

Talvez a expressão “sanções remuneratórias” não seja a mais adequada, até porque nada fiz para merecer tal castigo. Apenas progredi na minha carreira profissional. Assim, o melhor seria chamar-lhe taxa especial, sobretaxa, imposto, contribuição, ou outra coisa qualquer…
Acontece que esta taxa especial, sobretaxa, imposto, contribuição, ou outra coisa qualquer que se lhe queira chamar, irá totalizar 1.816,47 euros (mil e oitocentos e dezasseis euros e quarenta e sete cêntimos). Neste ponto é importante referir que não estou a contabilizar sanções aplicáveis aos subsídios de férias e de Natal.
Dito de outra forma, o Ministério da Educação, a minha entidade patronal, ao aplicar o n.º 8 do artigo 18.º da Lei n.º 114/2017, de 29 de dezembro, ao longo de dois anos, não me pagará o equivalente a um salário.
Mas a aplicação deste normativo não desrespeita apenas o artigo 59.º da Constituição da República Portuguesa, também o artigo 13.º está em causa: “todos os cidadãos têm a mesma dignidade social e são iguais perante a lei”.
Será que a carreira dos educadores de infância, dos professores dos ensinos básicos e secundários foi alterada? Isto é, o Decreto-Lei n.º 41/2012, de 21 de fevereiro, foi alterado? Será que foi revogado? Os professores não são todos iguais perante a lei?
Então porque estou a ser discriminado na minha remuneração salarial?
Agradecendo a boa atenção e a melhor resposta de Vossa Excelência, apresento os melhores e mais respeitosos cumprimentos,
Gil Nunes

Viver em Portugal, viver em Lisboa

Há muitos, muitos anos, amigo ou familiar meu que se deslocasse à capital do império fazia uso da expressão “adeus Portugal, que eu vou para Lisboa”. Era fatal! E por isso ouvi-a várias vezes. Não sei se muitas, se poucas. O que sei é que também eu a usei em várias situações e contextos..
À época, o profundo provincianismo que marcava o nosso país justificava o seu uso. No entanto, apesar das muitas mudanças que já se operaram no nosso território, este provincianismo continua presente. Demasiado presente. Veja-se o sítio que o Governo criou para oferecer gratuitamente manuais escolares aos alunos portugueses…
Acontece que esta iniciativa ultrapassa, em muito, esta espécie de provincianismo que se instalou entre nós, há já várias décadas. De facto, ela é profundamente discriminatória e não é compatível com a promoção da igualdade de oportunidades educativa inscrita no programa deste Governo.